江苏省苏州工业园区文萃小学 季微微
充分凸显学生的主体地位，积极调动学生的学习主动性，让学生参与教学中来，无疑是实现小学语文课堂高效性的前提。在此情形下，读写结合模式是最为行之有效的方式之一。然而，真正将读写两种方式有效结合起来以发挥其理想的教学效果，还需要教师在课堂教学实践应用中不断进行摸索和调整。
“书读百遍，其义自见。”“熟读唐诗三百首，不会写来也会吟。”在课堂教学中，语文教师要经常组织学生“诵读”——齐读、个别读、分组读、自由读等，这样既能对学生的语文积累起到极大的促进作用，又能充分调动学生的参与度与积极性，帮助学生进一步了解文章的要义。
例如，在二年级下册课文《蜘蛛开店》中，蜘蛛遇见了三位顾客，分别是河马、长颈鹿和蜈蚣。教师在教学时，要根据语言文字让学生体会三位顾客的特点。如何让学生更好地体会三位顾客的特点呢？对二年级的学生来说，最好的办法就是朗读。在一遍又一遍的朗读中，在个别读、分组读、自由读等多种形式的朗读中，让学生感受到河马的嘴巴大，长颈鹿的脖子长，蜈蚣的腿多。学生如果能读出顾客的特点，用声音传递出自己的情感表达，那么自然而然地也就把握住了文章的重点。而在训练学生多种形式读的过程中，要抓住“河马嘴巴那么大”“口罩好难织啊”“一整天的功夫”“终于”等关键性词语，通过读好这些关键性的词语来深入体会三位顾客的特点，从而帮助学生进一步理解文章的内容，促进学生思维的发展，调动学生课堂参与的积极性。
俗话说得好，“好记性不如烂笔头”。读写并行，方臻语文教学之妙。例如，在学习王观的《卜算子·送鲍浩然之浙东》时，由于该词既有比喻写行程的“水是眼波横，山是眉峰聚”，又有“才始送春归，又送春归去”的重愁叠恨，更有“若到江南赶上春，千万和春住”的奇思妙想，兼带全词中处处可见的“一语双关”手法，可以说，句句经典，字字凝练。对这样别树一帜而又蕴意丰富厚重的作品，教师一定要组织学生以多样的形式反复诵读，直至成诵，随后还要及时组织学生对作品进行抄写。由于该词生字词并不多，因此教师可以在对学生进行抄写指导时，帮助学生明确思维重点在于感知这些句子之所以优美，乃是在于运用了暗喻、一语双关等修辞手法，而又能突发奇想，委婉含蓄却又淋漓尽致地表达出作者送别友人时的那份不舍、祝愿的深情，鼓励学生边抄写边感悟，甚至边抄写边小声诵读。如此一来，熟读带动了抄写，抄写又为熟读进行了巩固，并帮助学生在巩固中加深了对作品的理解，丰富了个人经典篇章积累的宝库。
精读，是指对篇幅较长的作品中的经典段落或句子进行反复的品读，其目的不在于积累，而在于领悟，领悟相应的丰富意蕴、修辞手法、写作风格等，总之，其精髓不仅在读，还在于“品”。而扩写，则是在给出的部分句子内容之余，进行相应补充和扩展，是学生想象力与语言运用能力的综合体现。由精读带动的补写，是教师帮助学生将精读中所品知识向能力转化的有效读写方式之一。以《火烧云》一课教学为例，教师在分析排比句“一会儿……一会儿……一会儿……一会儿……”时，要带领学生对这些句子进行细品，品排比修辞的妙处，品火烧云色泽的多样，品火烧云形态的多变，更要品火烧云变化背后潜藏的时间推移。然后要趁热打铁，鼓励学生就自己的观察在作者的描绘之余，以这一排比句式进行火烧云形态和颜色的补充，并对其独特的观察给予肯定和赞赏，进而引导他们引入新的描写对象，及时物化观察能力为写作运用能力。
在此过程中，教师要充分关注补写的主要目的，不要局限于事事求全的评价角度，而要时刻站在自我的经验和科学立场上进行评价。如，“这样的形态我从未见过”“这样的颜色变化不符合科学常理”这样的评价是要不得的。即便是遇到一些明显的常识性错误，教师也最好能避重就轻，将类似问题留待合适的时间另行探讨，以免分散补写目标而干扰了训练的集中性。唯有如此，重点突出，主次分明，思维尚未发展完善的小学生才不会因为陷入难以兼顾的困扰中而倍感挫折，从而积极主动地向运用能力的转化训练趋靠。
另外，还有一种补写方式可以帮助学生在学习较长篇幅作品尤其是记叙文阅读中，有效地梳理作者的写作思路，提高自我阅读概括能力。教师可以在对这样的阅读内容进行指导时，自己先进行一个句子架构的设计和范写。如在对六年级下册课文《北京的春节》进行内容梳理时，教师可以在黑板或多媒体上出示自己的相关范写：“北京的春节有在腊八这一天熬腊八粥、泡腊八蒜的习俗，这些食物色味双美。”然后提示学生以“北京的春节在……这一天（这几天）有……的习俗，这些（这）……”为架构，结合课文内容进行补充扩写。
作为提升学生理解能力和应用能力的读写结合方式，抄写和补写无疑是操作性强而又行之有效的方式。但要推进学生迁移能力的形成，显然还需要以学生的个性化阅读为支点，进行个性化抒写的训练。
因此，在组织学生进行读写训练时，教师切不可因为对相应阅读篇章的求多求全，而在一些阅读课上严重限制学生的个性化理解，为其通往应变能力的转化之路设置障碍。小学生年龄小，认知思维发展自有其特点，对其进行太多价值观意识层面的个性化启示显然不现实。但小学生尤其是高学段的学生可以根据自己相对较为丰富的积累，对阅读范文中的具体描述进行个性化的解读。在实践操作中，教师应时刻提醒自己，不能停留于对经典范文中那些优美词句进行唯恐析之不全的讲解和分析，而很难兼顾到学生的个性认知。当学生对阅读中出现的内容提出不一样的看法时，教师切不可因受课堂时间限制，或担心有更多的学生提出太多迥异于阅读内容的观点，而倾向于急着将学生引向既定的教材思路，从而错失了一次次为其提供语言重新构建的机会，阻碍学生举一反三能力的形成。
此外，教师还要善于在阅读教学中寻找推进学生个性化抒写的“点”。有这么一个成功案例，一位语文教师在带领学生学习叶绍翁的诗作《游园不值》时，指导学生就“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”发挥想象，进行扩写。一段时间后，教师就其中三名学生的扩写进行了点评。这三名学生都写到了“墙”，其中一个写的是“一堵红砖砌成的高墙”，一个写的是“陈旧即将倒塌的墙”，另一个则写的是“木栅栏织成的墙”。教师并没有武断地对其进行优劣评价，而是请三名学生各自解说为何会有这种设想，最后充分肯定了他们的个性化抒写，并进一步推出了一项课后作业：“刚刚三位同学对各自的‘墙’进行了个性化解说，由此我们不难明白一个道理：不同的生活经验会带给我们对同一事物不同的认识，那对春色应该也是一样。今天的课余作业就请大家拿出笔来，写出你眼里最美的春色。”在整个教学过程中，教师并没有执着于思想内容和写作手法等各方面的讲解，也没有在学生提出自我设想时武断地打断学生，而是给予了学生充分的自我发挥空间，并适时抓住契机，引导学生由写“墙”到写“春”，有效推进了学生灵活运用的迁移能力形成。
总之，在小学语文阅读教学读写模式应用的过程中，教师要充分实践，积极反思，认真总结，将“读”“写”有机结合，引导学生将“读”变成“写”这一运用能力的前提，又反过来让“写”成为“读”这一理解能力的保障，切实帮助小学生提升语言理解能力、运用能力和迁移能力，全面提升小学生的语文素养。
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